TÍCH HỢP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VỚI ĐỔI MỚI SÁNG TẠO TRONG GIẢNG DẠY KHỐI NGÀNH KINH TẾ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC.

Ngày đăng: 09:13 - 13/06/2025 Lượt xem: 11

Cỡ chữ

Nguyễn Thị Hiền- Khoa kinh tế - Trường Đại học Công nghiệp Dệt may Hà Nội
Email: hiennt@hict.edu.vn

Tóm tắt:
Trong bối cảnh giáo dục đại học đang chịu tác động mạnh mẽ của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, việc đổi mới sáng tạo trong giảng dạy trở thành yêu cầu cấp thiết, đặc biệt đối với khối ngành kinh tế. Bài báo này tập trung nghiên cứu vai trò và hiệu quả của việc tích hợp nghiên cứu khoa học vào hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học. Thông qua khảo sát 287 giảng viên thuộc khối ngành kinh tế tại một số trường đại học tiêu biểu và phỏng vấn sâu 12 chuyên gia, nghiên cứu đã chỉ ra thực trạng hiện nay: đa số giảng viên nhận thức rõ vai trò của nghiên cứu khoa học trong đổi mới giảng dạy nhưng gặp nhiều khó khăn về thời gian, nguồn lực và chính sách hỗ trợ. Kết quả cũng cho thấy việc tích hợp nghiên cứu khoa học giúp giảng viên cập nhật kiến thức mới, phát triển tư duy phản biện và tăng cường sự hứng thú của sinh viên. Bài báo đề xuất mô hình tích hợp hiệu quả gồm 4 yếu tố: (1) phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên; (2) xây dựng cơ chế hỗ trợ nội bộ; (3) áp dụng công nghệ số trong giảng dạy; và (4) đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp. Nghiên cứu khuyến nghị các trường đại học cần hoàn thiện chính sách khuyến khích giảng viên nghiên cứu và đổi mới sáng tạo, đồng thời tạo môi trường học thuật năng động, nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động.
Từ khóa: nghiên cứu khoa học, đổi mới sáng tạo, giảng dạy, ngành kinh tế, trường đại học.
1. Đặt vấn đề
Sự phát triển mạnh mẽ của toàn cầu hóa và cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang tạo ra những biến đổi sâu sắc đối với hệ thống giáo dục đại học. Trước bối cảnh đó, yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trở thành một nhiệm vụ trọng tâm, đặc biệt đối với các ngành kinh tế – lĩnh vực đào tạo lực lượng lao động chủ chốt cho nền kinh tế quốc dân. Việc đổi mới sáng tạo trong giảng dạy không chỉ giúp cập nhật tri thức hiện đại mà còn đóng vai trò then chốt trong việc phát triển tư duy phản biện, năng lực sáng tạo và khả năng thích ứng của sinh viên trong môi trường kinh tế đầy biến động.
Nghiên cứu khoa học giữ vị trí trụ cột trong các cơ sở giáo dục đại học, góp phần nâng cao năng lực chuyên môn của đội ngũ giảng viên và tạo dựng môi trường học thuật chất lượng cao. Tuy nhiên, trên thực tế, mối liên hệ giữa nghiên cứu khoa học và hoạt động giảng dạy tại nhiều trường đại học vẫn chưa thật sự chặt chẽ, dẫn đến hiện tượng giảng dạy nặng lý thuyết, thiếu cập nhật xu hướng mới và thiếu tính ứng dụng thực tiễn. Việc tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới phương pháp giảng dạy được xem là hướng đi tất yếu để thu hẹp khoảng cách giữa lý luận và thực tiễn, đồng thời kích thích sự chủ động và sáng tạo trong học tập của sinh viên.
Mặc dù các nghiên cứu trước đây đã đề cập đến đổi mới giảng dạy và phát triển nghiên cứu khoa học, song các công trình tập trung phân tích mối quan hệ tích hợp giữa hai hoạt động này, đặc biệt trong khối ngành kinh tế tại Việt Nam, vẫn còn hạn chế. Xuất phát từ thực tế đó, bài báo này tập trung phân tích thực trạng tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy khối ngành kinh tế, chỉ ra các thuận lợi và thách thức, từ đó đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần xây dựng nền giáo dục đại học hiện đại, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững của xã hội.
2. Nội dung
Các mô hình nghiên cứu tài chính - kế toán có thể được phân thành nhiều loại, bao gồm:
2.1. Cơ sở lý thuyết
Nghiên cứu khoa học là quá trình có hệ thống nhằm khám phá, kiểm chứng và phát triển tri thức mới dựa trên các phương pháp luận chặt chẽ, có tính logic và kiểm chứng được. Theo Vũ Cao Đàm (2007), nghiên cứu khoa học không chỉ nhằm phát hiện quy luật và bản chất của các hiện tượng, mà còn góp phần giải quyết các vấn đề thực tiễn, nâng cao năng lực tư duy lý luận và vận dụng kiến thức vào đời sống. Trong môi trường đại học, nghiên cứu khoa học còn là công cụ quan trọng để giảng viên và sinh viên phát triển năng lực chuyên môn và đổi mới phương pháp đào tạo (Boyer, 1990).
Đổi mới sáng tạo (Innovation) được định nghĩa là quá trình tạo ra hoặc áp dụng những ý tưởng, phương pháp hoặc sản phẩm mới nhằm tạo ra giá trị gia tăng (OECD & Eurostat, 2018). Trong bối cảnh giáo dục đại học, đổi mới sáng tạo không chỉ giới hạn ở công nghệ mà còn bao gồm đổi mới phương pháp giảng dạy, quản lý đào tạo và tổ chức học tập (Biggs & Tang, 2011). Đặc biệt trong ngành kinh tế, đổi mới sáng tạo trong giảng dạy giúp sinh viên tiếp cận các mô hình kinh doanh và công nghệ tài chính tiên tiến, tăng cường năng lực thích ứng thị trường.
Giảng dạy là một quá trình tương tác giữa người dạy và người học, trong đó người giảng viên truyền đạt kiến thức, kỹ năng và thái độ nhằm đạt được mục tiêu đào tạo. Theo Ramsden (2003), giảng dạy hiệu quả không chỉ là truyền đạt thông tin mà còn giúp người học xây dựng kiến thức thông qua trải nghiệm, tư duy độc lập và phản biện. Theo Biggs (1996), giảng dạy hiện đại không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức mà còn là sự tương tác có chủ đích, giúp người học tự kiến tạo tri thức và phát triển năng lực tự học suốt đời. Trong đào tạo kinh tế, giảng dạy hiệu quả đòi hỏi phương pháp linh hoạt, gắn liền với thực tiễn thị trường và nhu cầu xã hội.
Ngành kinh tế là lĩnh vực đào tạo tập trung vào việc nghiên cứu, phân tích và vận hành các hoạt động kinh tế ở nhiều cấp độ, từ vi mô đến vĩ mô, bao gồm các ngành như kinh tế học, quản trị kinh doanh, tài chính - ngân hàng, và thương mại (Nguyễn Đình Hương, 2014). Đào tạo ngành kinh tế tại đại học nhằm trang bị cho sinh viên nền tảng kiến thức kinh tế học, kỹ năng phân tích dữ liệu, và năng lực hoạch định chính sách, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Trường đại học là cơ sở giáo dục bậc cao, có chức năng đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao tri thức, đóng vai trò trung tâm trong việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội (Luật Giáo dục Đại học Việt Nam, 2018). Theo Altbach (2007), đại học hiện đại không chỉ là nơi truyền đạt kiến thức mà còn là trung tâm sáng tạo, thúc đẩy đổi mới và hội nhập quốc tế. Trường đại học ngành kinh tế vì vậy mang trọng trách đào tạo những nhà kinh tế có tư duy toàn cầu và năng lực thực hành chuyên sâu.
Lý thuyết tích hợp nghiên cứu – giảng dạy được phát triển từ khái niệm học tập dựa trên nghiên cứu (Research-based Learning), nhấn mạnh sự kết nối chặt chẽ giữa nghiên cứu khoa học và giảng dạy nhằm tạo ra môi trường học thuật sâu sắc (Griffiths, 2004). Healey và Jenkins (2009) đề xuất mô hình 2 chiều gồm: (1) trục "Nội dung nghiên cứu" – nhấn mạnh việc truyền tải kiến thức mới và (2) trục "Quy trình nghiên cứu" – tập trung vào việc phát triển kỹ năng nghiên cứu cho sinh viên. Mô hình này cho thấy việc tích hợp không chỉ dừng ở mức giảng dạy dựa trên kết quả nghiên cứu mà cần mở rộng ra việc hướng dẫn sinh viên tham gia trực tiếp vào quá trình nghiên cứu thực tiễn. Boyer (1990) với mô hình Scholarship of Discovery cũng khẳng định vai trò cốt lõi của nghiên cứu trong đổi mới giảng dạy, nhằm đảm bảo nội dung đào tạo luôn cập nhật và gắn kết thực tiễn.
Trên thế giới, nhiều công trình đã chứng minh mối liên hệ tích cực giữa nghiên cứu khoa học và chất lượng giảng dạy. Healey (2005) chỉ ra rằng việc giảng dạy gắn với nghiên cứu giúp sinh viên phát triển toàn diện hơn về tư duy phản biện và năng lực sáng tạo. Brew & Boud (1995) cho rằng các trường đại học cần xây dựng văn hóa học thuật, trong đó nghiên cứu và giảng dạy là hai hoạt động không thể tách rời. Ở Việt Nam, Nguyễn Văn Tuấn (2016) và Trần Thị Hường (2020) đã khảo sát thực trạng tại các trường đại học kinh tế và nhận thấy mặc dù giảng viên nhận thức được vai trò của nghiên cứu khoa học nhưng vẫn còn gặp nhiều rào cản về cơ chế chính sách, tài chính và thời gian. Một số công trình khác như Phạm Quốc Lộc (2021) đề xuất cần tăng cường hỗ trợ kỹ năng nghiên cứu cho giảng viên trẻ và thiết lập các chương trình đào tạo bồi dưỡng chuyên sâu.
Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu, nhưng phần lớn mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá thực trạng hoặc đề xuất các giải pháp đổi mới giảng dạy hoặc phát triển nghiên cứu khoa học một cách riêng lẻ. Khoảng trống hiện nay là thiếu các nghiên cứu đi sâu phân tích mô hình tích hợp hiệu quả giữa nghiên cứu và đổi mới giảng dạy, đặc biệt đối với khối ngành kinh tế trong bối cảnh Việt Nam hiện nay. Đây chính là hướng tiếp cận mới mà bài báo tập trung khai thác nhằm bổ sung vào kho tàng tri thức khoa học giáo dục.
2.2. Giả thuyết và mô hình nghiên cứu đề xuất
Dựa trên cơ sở lý thuyết, bài báo đề xuất bốn giả thuyết chính liên quan đến các yếu tố tác động đến hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy khối ngành kinh tế:

Yếu tố phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên

Theo Healey & Jenkins (2009), năng lực nghiên cứu của giảng viên là nhân tố then chốt thúc đẩy đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy.
Giả thuyết H1: Phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy.
2. Yếu tố xây dựng cơ chế hỗ trợ nội bộ
Brew & Boud (1995), chỉ ra rằng hệ thống chính sách, tài chính và hỗ trợ học thuật bên trong nhà trường là điều kiện thiết yếu để tích hợp nghiên cứu vào giảng dạy một cách bền vững
Giả thuyết H2: Xây dựng cơ chế hỗ trợ nội bộ có tác động tích cực đến hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy.

Yếu tố áp dụng công nghệ số trong giảng dạy

Theo Biggs & Tang (2011), việc sử dụng công nghệ số không chỉ đổi mới phương pháp giảng dạy mà còn hỗ trợ triển khai nghiên cứu theo hướng hiện đại, mở rộng khả năng hợp tác và chia sẻ tri thức.
Giả thuyết H3: Áp dụng công nghệ số trong giảng dạy có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo.

Yếu tố đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp

Nguyễn Văn Tuấn (2016) cho rằng hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp mang lại cơ hội tiếp cận thực tiễn và nâng cao giá trị ứng dụng của hoạt động giảng dạy.
Giả thuyết H4: Đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp có ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy.
Dựa trên các giả thuyết nêu trên, bài báo đề xuất mô hình nghiên cứu gồm 4 yếu tố độc lập và 1 biến phụ thuộc, cụ thể:
Biến phụ thuộc (Y): Hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy.
Các biến độc lập:
(X1) Phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên
(X2) Xây dựng cơ chế hỗ trợ nội bộ
(X3) Áp dụng công nghệ số trong giảng dạy
(X4) Đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp.
2.3. Phương pháp nghiên cứu
Bài báo áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-method), kết hợp giữa định lượng và định tính nhằm thu thập thông tin một cách toàn diện về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên khối ngành kinh tế. Cách tiếp cận này cho phép vừa đo lường xu hướng phổ biến, vừa khai thác sâu sắc các quan điểm, trải nghiệm cá nhân có liên quan (Creswell & Plano Clark, 2018).
Đối tượng nghiên cứu là các giảng viên đang giảng dạy tại các khoa, viện hoặc bộ môn thuộc khối ngành kinh tế và từng/tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học tại các trường đại học ở Việt Nam. Phạm vi khảo sát chủ yếu tập trung vào khu vực miền Bắc, với một số trường đại học được chọn làm nghiên cứu điển hình. Để đảm bảo tính đại diện và phù hợp với phạm vi nghiên cứu, bài báo áp dụng phương pháp chọn mẫu phi xác suất có chủ đích (purposive sampling), kết hợp với phương pháp chọn mẫu thuận tiện (convenience sampling) trong điều kiện thực tế triển khai khảo sát.Tiêu chí chọn mẫu là giảng viên tại các khoa, viện, bộ môn có ít nhất một năm giảng dạy và từng/tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học. Tổng số bảng hỏi phát ra là 300, trong đó thu về 287 bảng hợp lệ sau khi loại bỏ các bảng thiếu dữ liệu nghiêm trọng. Cỡ mẫu này đảm bảo mức độ tin cậy 95% và sai số chấp nhận được là ±5%, phù hợp với đề xuất của Krejcie & Morgan (1970) đối với tổng thể không xác định. Ngoài khảo sát định lượng, nghiên cứu cũng tiến hành 12 cuộc phỏng vấn sâu với các giảng viên tiêu biểu nhằm khai thác sâu hơn về động lực, rào cản và nhu cầu phát triển năng lực nghiên cứu khoa học. Các đối tượng phỏng vấn được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu có chủ đích dựa trên kinh nghiệm nghiên cứu và vị trí công tác. Phỏng vấn được thực hiện trực tiếp và qua hình thức trực tuyến, có ghi âm và ghi chép đầy đủ.
Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS với các kỹ thuật thống kê mô tả (tần suất, trung bình, độ lệch chuẩn) nhằm xác định mức độ phổ biến của các yếu tố tác động. Đồng thời, kiểm định Cronbach’s Alpha được sử dụng để đánh giá độ tin cậy thang đo, và phân tích nhân tố khám phá (EFA) giúp xác định cấu trúc các nhóm yếu tố liên quan đến năng lực nghiên cứu.
Dữ liệu định tính được phân tích theo phương pháp phân tích nội dung (content analysis), với các chủ đề được mã hóa thủ công nhằm tìm ra các mẫu thông tin lặp lại và mối liên hệ giữa chúng. Kết quả định tính đóng vai trò hỗ trợ và diễn giải sâu hơn các kết quả định lượng.
2.4. Kết quả nghiên cứu
2.4.1. Kiểm định độ tin cậy của thang đo
Bảng 1. Kết quả phân tích độ tin cậy thang đo

Biến quan sát	Trung bình thang đo nếu loại biến	Phương sai của thang đo nếu loại biến	Hệ số tương quan biến tổng	Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến
Phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên ∝=0,836
X1-1	20,91	15,017	0,658	0,797
X1-2	21,22	15,445	0,571	0,822
X1-3	21,29	15,206	0,713	0,783
X1-4	21,22	15,845	0,617	0,808
X1-5	20,94	14,836	0,637	0,803
Xây dựng cơ chế hỗ trợ nội bộ ∝=0,812
X2-1	15,75	9,363	0,643	0,758
X2-2	15,95	10,110	0,569	0,792
X2-4	16,11	9,684	0,633	0,763
X2-5	15,93	9,545	0,679	0,742
Áp dụng công nghệ số trong giảng dạy ∝=0,789
X3-1	21,27	15,330	0,561	0,751
X3-2	21,15	14,340	0,628	0,729
X3-3	21,39	15,177	0,545	0,756
X3-4	21,27	14,819	0,570	0,748
X3-5	21,41	15,432	0,529	0,761
Đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp ∝=0,760
X4-1	20,91	13,283	0,577	0,698
X4-2	21,12	13,832	0,500	0,727
X4-3	20,84	13,454	0,634	0,679
X4-4	21,05	16,096	0,352	0,771
X4-5	20,70	13,412	0,582	0,696
Hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy ∝=0,743
Y1	21,63	13,717	0,362	0,754
Y2	21,60	12,737	0,559	0,678
Y3	21,32	11,618	0,653	0,638
Y4	21,28	11,551	0,662	0,634
Y5	21,28	15,466	0,317	0,757

Để đánh giá độ tin cậy của các thang đo trong mô hình nghiên cứu, tác giả đã sử dụng hệ số Cronbach’s Alpha cho từng nhóm biến quan sát. Kết quả bảng 1 cho thấy tất cả các thang đo đều đạt mức độ tin cậy tốt, với hệ số Cronbach’s Alpha dao động từ 0,743 đến 0,836. Cụ thể, nhóm thang đo “Phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên” đạt hệ số Alpha cao nhất (α = 0,836), cho thấy mức độ nhất quán nội tại rất tốt. Trong nhóm này, biến X1-3 có hệ số tương quan biến tổng cao nhất (0,713), phản ánh mức độ đóng góp lớn vào khái niệm chung, trong khi biến X1-2 có tương quan thấp nhất (0,571), tuy nhiên nếu bị loại, hệ số Alpha chỉ tăng nhẹ (0,822), do đó vẫn được giữ lại.
Nhóm “Xây dựng cơ chế hỗ trợ nội bộ” có độ tin cậy cao với Alpha = 0,812. Các biến thành phần có mức đóng góp khá đồng đều, trong đó X2-5 là biến đóng góp mạnh nhất (r = 0,679). Tương tự, nhóm “Áp dụng công nghệ số trong giảng dạy” cũng đạt độ tin cậy tương đối tốt (α = 0,789), với biến X3-2 có hệ số tương quan biến tổng cao nhất (0,628). Biến X3-5 có hệ số tương quan thấp nhất (0,529), tuy không ảnh hưởng nhiều đến Alpha nhưng có thể xem xét điều chỉnh để tăng tính nhất quán của thang đo.
Đối với nhóm “Đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp”, hệ số Alpha đạt 0,760 – đạt ngưỡng chấp nhận được. Tuy nhiên, biến X4-4 có hệ số tương quan biến tổng rất thấp (0,352), và nếu bị loại thì Alpha tăng lên 0,771. Điều này cho thấy biến này làm giảm độ tin cậy của thang đo và cần được xem xét loại bỏ hoặc thiết kế lại để đo lường đúng khái niệm mục tiêu.

Cuối cùng, nhóm biến phụ thuộc “Hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với giảng dạy” có hệ số Alpha là 0,743. Biến Y3 và Y4 có mức tương quan cao với biến tổng (lần lượt là 0,653 và 0,662), trong khi Y1 và Y5 có tương quan thấp (0,362 và 0,317). Đáng chú ý, nếu loại biến Y5, hệ số Alpha tăng lên 0,757, cho thấy biến này làm giảm độ tin cậy của toàn thang đo. Do đó, biến Y5 cũng nên được cân nhắc chỉnh sửa hoặc thay thế.
Tổng thể, các thang đo trong nghiên cứu đều đạt độ tin cậy cần thiết để tiếp tục phân tích các bước tiếp theo như phân tích nhân tố khám phá (EFA) và hồi quy tuyến tính. Tuy nhiên, một số biến quan sát cần được điều chỉnh nhằm nâng cao độ nhất quán nội tại và đảm bảo tính chính xác trong đo lường khái niệm nghiên cứu.
2.4.2. Kết quả phân tích tương quan
Bảng 2. Kết quả phân tích tương quan

		Y	X1	X2	X3	X4
Y	Pearson Correlation	1	,770^**	,740^**	,743^**	,811^**
	Sig. (2-tailed)		,000	,000	,000	,000
	N	287	287	287	287	287
X1	Pearson Correlation	,770^**	1	,669^**	,595^**	,773^**
	Sig. (2-tailed)	,000		,000	,000	,000
	N	287	287	287	287	287
X2	Pearson Correlation	,740^**	,669^**	1	,560^**	,833^**
	Sig. (2-tailed)	,000	,000		,000	,000
	N	287	287	287	287	287
X3	Pearson Correlation	,743^**	,595^**	,560^**	1	,680^**
	Sig. (2-tailed)	,000	,000	,000		,000
	N	287	287	287	287	287
X4	Pearson Correlation	,811^**	,773^**	,833^**	,680^**	1
	Sig. (2-tailed)	,000	,000	,000	,000
	N	287	287	287	287	287

Để kiểm tra mối quan hệ giữa các biến trong mô hình nghiên cứu, phân tích tương quan Pearson được thực hiện giữa biến phụ thuộc (Y – hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy) và bốn biến độc lập gồm: phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên (X1), cơ chế hỗ trợ nội bộ (X2), áp dụng công nghệ số trong giảng dạy (X3), và hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp (X4). Kết quả cho thấy tất cả các hệ số tương quan đều mang giá trị dương và có ý nghĩa thống kê cao (p < 0.001), cho thấy tồn tại mối quan hệ tuyến tính chặt chẽ giữa các biến trong mô hình.
Cụ thể, biến X4 có hệ số tương quan cao nhất với biến Y (r = 0,811), phản ánh rằng việc đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp có mối liên hệ mật thiết và tích cực đến hiệu quả tích hợp nghiên cứu vào giảng dạy. Các biến X1 (r = 0,770), X3 (r = 0,743) và X2 (r = 0,740) cũng cho thấy mức độ tương quan mạnh, qua đó khẳng định vai trò quan trọng của cả năng lực nghiên cứu, ứng dụng công nghệ và cơ chế hỗ trợ nội bộ trong việc nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy kết hợp nghiên cứu khoa học.
Ngoài ra, các biến độc lập cũng thể hiện mối tương quan thuận với nhau, trong đó đáng chú ý là cặp X2–X4 với hệ số tương quan khá cao (r = 0,833). Mặc dù vậy, toàn bộ hệ số tương quan giữa các biến độc lập đều dưới ngưỡng 0,85, cho thấy hiện tượng đa cộng tuyến chưa nghiêm trọng và mô hình vẫn đảm bảo đủ điều kiện để thực hiện phân tích hồi quy tuyến tính đa biến. Như vậy, kết quả phân tích tương quan bước đầu hỗ trợ các giả thuyết nghiên cứu và cho thấy mô hình lý thuyết được đề xuất có tính hợp lý về mặt thống kê.
2.4.3. Kiểm định mức độ phù hợp của mô hình
Bảng 3. Bảng kết quả đánh giá mức độ phù hợp của mô hình

Mô hình	R	R bình phương	R bình phương hiệu chỉnh	Sai số chuẩn của ước lượng	Giá trị Durbin-Watson
1	0,879^a	0,773	0,770	0,4195042	1,297
a. Biến độc lập: (Hằng số), X1,X2, X3, X4
b. Biến phụ thuộc: Y

Bảng 3 trình bày các chỉ số thống kê cơ bản nhằm đánh giá mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến giữa biến phụ thuộc Y – hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy, và bốn biến độc lập X1, X2, X3, X4.
Kết quả cho thấy hệ số tương quan R đạt 0,879, phản ánh mối quan hệ tuyến tính khá chặt chẽ giữa tập các biến độc lập và biến phụ thuộc. Hệ số xác định R² đạt 0,773, tức là mô hình giải thích được 77,3% phương sai của biến phụ thuộc. Đây là mức giải thích cao trong nghiên cứu xã hội, cho thấy mô hình có độ phù hợp tốt và có khả năng dự báo mạnh. Chỉ số R² hiệu chỉnh (adjusted R²) là 0,770, gần bằng với R², chứng tỏ mô hình không bị ảnh hưởng nhiều bởi độ phức tạp do số lượng biến độc lập và quy mô mẫu, điều này củng cố thêm độ tin cậy của mô hình.
Sai số chuẩn của ước lượng là 0,4195, nằm ở mức chấp nhận được, cho thấy mức độ sai lệch giữa giá trị thực và giá trị dự báo của mô hình là tương đối thấp.
Tuy nhiên, một lưu ý quan trọng là giá trị Durbin–Watson = 1,297, thấp hơn so với ngưỡng trung bình lý tưởng (≈ 2,0). Điều này có thể chỉ ra sự tồn tại của hiện tượng tự tương quan dương (positive autocorrelation) trong phần dư, tức là các sai số kế tiếp nhau có thể có mối liên hệ. Mặc dù hiện tượng này không quá nghiêm trọng trong các nghiên cứu xã hội học mô tả, nhưng cần được kiểm tra thêm trong các nghiên cứu mở rộng hoặc dự báo.
Nhìn chung, các chỉ số thống kê trong Bảng 3 cho thấy mô hình hồi quy đạt mức độ phù hợp cao, có khả năng giải thích mạnh mẽ mối quan hệ giữa các yếu tố nghiên cứu. Mô hình có thể được sử dụng làm cơ sở để rút ra kết luận khoa học và đề xuất chính sách, tuy nhiên cũng cần lưu ý đến kiểm định phần dư trong các phân tích tiếp theo nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan.
Bảng 4. Kết quả phân tích phương sai

Mô hình		Tổng các bình phương	df	Trung bình bình phương	F	Sig.
1	Hồi quy	169,002	4	42,250	240,081	0,000^b
	Phần dư	49,627	282	0,176
	Tổng số	218,629	286
a. Biến phụ thuộc: Y
b. Biến độc lập: (Hằng số), X1,X2, X3, X4

Để kiểm định mức độ phù hợp tổng thể của mô hình nghiên cứu, phân tích phương sai (ANOVA) đã được thực hiện nhằm đánh giá xem các biến độc lập có ảnh hưởng đến biến phụ thuộc một cách có ý nghĩa thống kê hay không. Kết quả thể hiện trong bảng cho thấy tổng bình phương hồi quy đạt 169,002, chiếm phần lớn trong tổng bình phương toàn mô hình (218,629), trong khi phần dư chỉ chiếm 49,627. Giá trị thống kê F đạt mức rất cao là 240,081, với giá trị Sig. (p-value) là 0,000, cho thấy mô hình có ý nghĩa thống kê mạnh mẽ ở mức tin cậy 99%. Điều này khẳng định rằng ít nhất một trong bốn biến độc lập (X1, X2, X3, X4) có ảnh hưởng đáng kể đến biến phụ thuộc Y – hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy.
Bên cạnh đó, trung bình bình phương phần dư đạt giá trị thấp (0,176), cho thấy mức sai lệch giữa giá trị dự đoán và giá trị thực tế là nhỏ, góp phần khẳng định tính ổn định và khả năng giải thích tốt của mô hình. Từ những kết quả này, có thể kết luận rằng mô hình hồi quy được xây dựng là phù hợp về mặt thống kê và có thể sử dụng để tiếp tục phân tích ảnh hưởng riêng lẻ của từng yếu tố trong mô hình đối với biến phụ thuộc thông qua phân tích hệ số hồi quy.
2.4.4. Kết quả phân tích hồi quy
Bảng 5. Hệ số hồi quy

Mô hình		Khoảng tin cậy chưa chuẩn hóa		Khoảng tin cậy chuẩn hóa	Kiểm định t	Mức ý nghĩa Sig.	Thống kê đa cộng tuyến
Mô hình		B	Sai số chuẩn	Beta	Kiểm định t	Mức ý nghĩa Sig.	Tolerance	VIF
1	(Hằng số)	0,439	0,161		2,725	0,007
	X1	0,262	0,041	0,287	6,332	0,000	0,391	2,559
	X2	0,210	0,056	0,193	3,749	0,000	0,304	3,291
	X3	0,299	0,036	0,323	8,241	0,000	0,525	1,904
	X4	0,201	0,062	0,209	3,240	0,001	0,194	5,152

Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính đa biến được trình bày trong Bảng 5 cho thấy cả bốn biến độc lập đều có ảnh hưởng dương và có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc Y – hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy. Cụ thể, hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa (B) của biến X3 – áp dụng công nghệ số trong giảng dạy – là 0,299 với mức ý nghĩa p = 0,000, và hệ số chuẩn hóa Beta đạt 0,323. Điều này cho thấy X3 là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất trong mô hình. Biến X1 – phát triển năng lực nghiên cứu của giảng viên – cũng có ảnh hưởng đáng kể với Beta = 0,287 (B = 0,262; p < 0,001).
Tiếp theo, biến X2 – cơ chế hỗ trợ nội bộ – có hệ số Beta = 0,264 và giá trị p = 0,000, cho thấy mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa thống kê với hiệu quả tích hợp nghiên cứu. Cuối cùng, biến X4 – hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp – cũng có ảnh hưởng tích cực với hệ số Beta = 0,209 (p = 0,001). Dù có mức ảnh hưởng thấp nhất trong mô hình, X4 vẫn đảm bảo ý nghĩa thống kê, phản ánh vai trò hỗ trợ đáng kể của yếu tố này.
Về kiểm định đa cộng tuyến, các chỉ số Tolerance và VIF đều nằm trong ngưỡng cho phép. Cụ thể, Tolerance dao động từ 0,194 đến 0,525 và VIF < 10, trong đó cao nhất là X4 (VIF = 5,152). Tuy đây là mức khá cao, nhưng vẫn chưa vượt quá ngưỡng cảnh báo, cho thấy mô hình không có hiện tượng đa cộng tuyến nghiêm trọng và các biến độc lập có thể sử dụng đồng thời trong phân tích mà không gây sai lệch kết quả.
Nhìn chung, mô hình hồi quy tuyến tính không chỉ đảm bảo tính phù hợp tổng thể mà còn xác định được mức độ ảnh hưởng cụ thể và có ý nghĩa thống kê của từng yếu tố đối với hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học vào giảng dạy trong khối ngành kinh tế.
Dựa trên các kết quả này, mô hình hồi quy được thiết lập như sau:
Y = 0,439+ 0,262 x X1 + 0,210 x X2 + 0,299 x X3 + 0,201 x X4
Bảng 6. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Biến	Hệ số (Beta)	P-value	Kết luận
X1 – Năng lực nghiên cứu	0.262	0.000	Có ảnh hưởng tích cực, có ý nghĩa
X2 – Cơ chế hỗ trợ nội bộ	0.210	0.000	Có ảnh hưởng tích cực, có ý nghĩa
X3 – Công nghệ số trong giảng dạy	0.299	0.000	Ảnh hưởng mạnh nhất, có ý nghĩa
X4 – Hợp tác với doanh nghiệp	0.201	0.001	Có ảnh hưởng tích cực, có ý nghĩa
R-squared (R²)	0.773	–	Mô hình giải thích 77.3% phương sai của Y

Bảng 6 trình bày kết quả kiểm định các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu thông qua phân tích hồi quy tuyến tính. Các kết quả cho thấy toàn bộ bốn biến độc lập đều có ảnh hưởng tích cực và có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc là hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học vào đổi mới giảng dạy.
Cụ thể, biến X3 – ứng dụng công nghệ số trong giảng dạy có hệ số Beta cao nhất (0,299) với giá trị p = 0,000, cho thấy đây là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất và có ý nghĩa thống kê cao. Điều này phản ánh vai trò thiết yếu của công nghệ số như một công cụ hỗ trợ đắc lực trong việc tích hợp hoạt động nghiên cứu vào quá trình giảng dạy.
Biến X1 – năng lực nghiên cứu của giảng viên cũng có ảnh hưởng đáng kể (Beta = 0,262; p = 0,000), cho thấy việc nâng cao năng lực chuyên môn và nghiên cứu của giảng viên là yếu tố nền tảng góp phần thúc đẩy hiệu quả giảng dạy tích hợp. Bên cạnh đó, biến X2 – cơ chế hỗ trợ nội bộ có hệ số Beta là 0,210 (p = 0,000), phản ánh vai trò của chính sách và điều kiện hỗ trợ trong nhà trường như tài chính, thời gian, và môi trường học thuật.
Cuối cùng, biến X4 – hợp tác với doanh nghiệp tuy có hệ số Beta thấp hơn (0,201) nhưng vẫn đạt ý nghĩa thống kê (p = 0,001), cho thấy mối liên kết giữa nhà trường và doanh nghiệp cũng là một yếu tố quan trọng, góp phần tăng tính thực tiễn và khả năng áp dụng nghiên cứu vào giảng dạy.
Ngoài ra, mô hình đạt hệ số R-squared (R²) là 0,773, cho thấy mô hình giải thích được 77,3% sự biến thiên của biến phụ thuộc. Đây là một mức độ giải thích cao, phản ánh mô hình lý thuyết được đề xuất có mức độ phù hợp và giá trị thực tiễn tốt trong bối cảnh giáo dục đại học ngành kinh tế.
3. Kết quả và giải pháp
Kết quả nghiên cứu đã khẳng định rằng việc tích hợp nghiên cứu khoa học vào giảng dạy có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo trong khối ngành kinh tế tại các trường đại học. Thông qua mô hình hồi quy tuyến tính, bốn yếu tố chính được xác định là có ảnh hưởng tích cực và có ý nghĩa thống kê đến hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy, bao gồm: năng lực nghiên cứu của giảng viên, cơ chế hỗ trợ nội bộ, ứng dụng công nghệ số và hợp tác nghiên cứu với doanh nghiệp. Trong đó, yếu tố công nghệ số được xác định là có ảnh hưởng mạnh nhất, thể hiện vai trò then chốt của chuyển đổi số trong hoạt động sư phạm hiện đại.
Mô hình nghiên cứu đạt hệ số R² = 0,773, cho thấy các yếu tố đề xuất có khả năng giải thích tới 77,3% sự biến thiên của hiệu quả tích hợp. Điều này không chỉ khẳng định tính phù hợp về mặt lý thuyết, mà còn cho thấy tiềm năng ứng dụng cao trong thực tiễn quản lý và phát triển đào tạo đại học.
Dựa trên các kết quả định lượng, bài báo đề xuất bốn nhóm giải pháp trọng tâm nhằm nâng cao hiệu quả tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới giảng dạy trong khối ngành kinh tế tại các trường đại học.
Thứ nhất, cần chú trọng phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho giảng viên một cách toàn diện và thực chất. Các trường đại học cần thiết kế các chương trình bồi dưỡng chuyên sâu nhằm nâng cao khả năng thiết kế đề cương nghiên cứu, lựa chọn phương pháp phù hợp, và thực hiện thu thập, xử lý, phân tích dữ liệu một cách khoa học. Việc tổ chức các khóa tập huấn định kỳ về kỹ năng viết học thuật, xuất bản quốc tế, hoặc hội thảo chuyên đề về phương pháp nghiên cứu hiện đại cũng rất cần thiết để tăng cường khả năng công bố khoa học có phản biện. Bên cạnh đó, nhà trường cần khuyến khích giảng viên thường xuyên cập nhật kiến thức nghiên cứu mới, xây dựng môi trường học thuật năng động để hình thành văn hóa nghiên cứu bền vững trong đội ngũ giảng viên.
Thứ hai, giải pháp quan trọng là xây dựng cơ chế hỗ trợ nội bộ mang tính khuyến khích và thực thi cao. Các chính sách về thời gian làm việc cần tạo điều kiện để giảng viên cân bằng giữa nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu. Đồng thời, cần có cơ chế tài chính minh bạch, hỗ trợ kinh phí nghiên cứu và công bố; đi kèm với đó là hệ thống khen thưởng, ghi nhận xứng đáng cho các sản phẩm nghiên cứu có giá trị. Khoa hoặc bộ môn đóng vai trò trung gian quan trọng, cần chủ động tổ chức các buổi sinh hoạt học thuật, diễn đàn nghiên cứu và nhóm chia sẻ kinh nghiệm nhằm thúc đẩy nội sinh hoạt động nghiên cứu trong từng đơn vị chuyên môn.
Thứ ba, trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục, việc áp dụng công nghệ số vào giảng dạy và nghiên cứu là giải pháp không thể thiếu. Giảng viên cần được trang bị kỹ năng sử dụng thành thạo các nền tảng công nghệ như LMS, Zoom, Google Classroom hoặc các phần mềm phân tích dữ liệu như SPSS, R, hoặc Stata. Việc tích hợp kết quả nghiên cứu, học liệu số, và dữ liệu học thuật vào bài giảng sẽ không chỉ đổi mới phương pháp mà còn tăng tính cập nhật và thực tiễn. Về phía nhà trường, cần tiếp tục đầu tư hạ tầng công nghệ, cung cấp tài khoản truy cập cơ sở dữ liệu học thuật quốc tế, và hỗ trợ kỹ thuật để giảng viên khai thác hiệu quả tiềm năng công nghệ trong giảng dạy tích hợp.
Thứ tư, cần đẩy mạnh hợp tác nghiên cứu giữa giảng viên và doanh nghiệp như một định hướng chiến lược. Các giảng viên nên được tạo điều kiện để tham gia vào các dự án nghiên cứu ứng dụng cùng doanh nghiệp, từ đó định hướng đề tài nghiên cứu sát với nhu cầu thực tiễn và gia tăng giá trị chuyển giao tri thức. Nhà trường cần thiết lập các chính sách thúc đẩy mối quan hệ "trường đại học – doanh nghiệp", hỗ trợ ký kết thỏa thuận hợp tác, và xây dựng các nhóm nghiên cứu liên ngành có thành phần từ cả giới học thuật và nhà quản lý doanh nghiệp. Việc này không chỉ tạo điều kiện cho việc ứng dụng kết quả nghiên cứu mà còn làm phong phú hơn nội dung và tình huống giảng dạy trong các môn học thuộc khối ngành kinh tế.
Tóm lại, bốn nhóm giải pháp trên không chỉ giải quyết từng thành tố trong mô hình nghiên cứu mà còn thể hiện tính liên kết hệ thống nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy tích hợp trong giáo dục đại học hiện đại. Việc thực hiện đồng bộ và chiến lược các giải pháp này sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển năng lực học thuật cho giảng viên, và từng bước đưa hoạt động nghiên cứu khoa học trở thành động lực nội sinh cho đổi mới sáng tạo trong giảng dạy..

4. Kết luận

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng tích hợp nghiên cứu khoa học với đổi mới sáng tạo trong giảng dạy là một hướng đi quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo khối ngành kinh tế. Mô hình nghiên cứu với bốn yếu tố ảnh hưởng – bao gồm năng lực nghiên cứu, cơ chế hỗ trợ nội bộ, công nghệ số và hợp tác doanh nghiệp – đã được kiểm định và cho thấy độ phù hợp cao. Trong đó, ứng dụng công nghệ số đóng vai trò nổi bật nhất.
Từ kết quả này, bài báo đề xuất một số giải pháp thiết thực giúp các trường đại học thúc đẩy hoạt động tích hợp, đặc biệt thông qua việc đầu tư phát triển đội ngũ giảng viên, cải thiện môi trường học thuật, và tăng cường liên kết với thực tiễn. Việc thực hiện các giải pháp này một cách đồng bộ sẽ góp phần định hình mô hình đào tạo hiện đại, gắn kết nghiên cứu và giảng dạy trong môi trường giáo dục đại học hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Altbach, P. G. (2007). Tradition and transition: The international imperative in higher education. Sense Publishers.
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). Open University Press.
Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton University Press.
Brew, A., & Boud, D. (1995). Teaching and research: Establishing the vital link with learning. Higher Education, 29(3), 261–273. https://doi.org/10.1007/BF01384493
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3rd ed.). SAGE Publications.
Griffiths, R. (2004). Knowledge production and the research–teaching nexus: The case of the built environment disciplines. Studies in Higher Education, 29(6), 709–726. https://doi.org/10.1080/0307507042000287212
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis (7th ed.). Pearson.
Healey, M. (2005). Linking research and teaching: Exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. In R. Barnett (Ed.), Reshaping the university: New relationships between research, scholarship and teaching (pp. 67–78). McGraw-Hill/Open University Press.
Healey, M., & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry. The Higher Education Academy. https://www.advance-he.ac.uk/knowledge-hub/developing-undergraduate-research-and-inquiry
Luật Giáo dục đại học Việt Nam. (2018). Luật Giáo dục đại học (sửa đổi, bổ sung năm 2018). Luật số 34/2018/QH14, Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam, ban hành ngày 19/11/2018.
Nguyễn Đình Hương. (2014). Đào tạo nhân lực kinh tế trong bối cảnh hội nhập. Tạp chí Kinh tế và Dự báo, (27), 25–28.
Nguyễn Văn Tuấn. (2016). Nghiên cứu khoa học: Từ ý tưởng đến công bố. NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.
OECD & Eurostat. (2018). Oslo Manual: Guidelines for collecting, reporting and using data on innovation (4th ed.). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264304604-en
Phạm Minh Hạc (Chủ biên). (2003). Giáo dục học đại cương. NXB Giáo dục.
Phạm Quốc Lộc. (2021). Giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu cho giảng viên trẻ các trường đại học. Tạp chí Khoa học và Đào tạo, (36), 44–49.
Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education (2nd ed.). RoutledgeFalmer. https://doi.org/10.4324/9780203413937
Trần Thị Hường. (2020). Một số vấn đề về phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho giảng viên trong trường đại học. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, (117), 38–41.
Vũ Cao Đàm. (2007). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa học Xã hội.